Metody, którymi pracujemy

Metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne

Metoda ta wspomaga rozwój dziecka, wyrównuje opóźnienia w sferze emocjonalnej i społecznej. Uczy współdziałania z partnerem, pozytywnego wykorzystania nagromadzonej energii, wykorzystania siły, koncentrowania się na wykonywanym zadaniu. Wyzwala wśród uczestników wiele radości, śmiechu. Jest metodą uniwersalną.

Zdaniem autorki metody: „wszystkie dzieci mają dwie podstawowe potrzeby: pragną czuć się dobrze we własnym ciele (jak w domu), czyli umieć w pełni nad nim zapanować, po drugie odczuwają potrzebę nawiązywania kontaktów z innymi. Zaspokojenie tych potrzeb- dobry kontakt z samym sobą i z innymi ludźmi- jest możliwy dzięki dobremu nauczaniu ruchu”

Weronika Sherborne w metodzie „Ruch Rozwijający” wyróżnia ćwiczenia, które wspomagają rozwój dziecka. Należą do nich:
ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała,
ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu,
ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą,
ćwiczenia twórcze.

Ćwiczenia w/w można stosować w różnych formach:
zajęcia indywidualne,
zajęcia w parach,
zajęcia dla całej grupy.

Ćwiczenia stosowane w tej metodzie opierają się na doświadczeniach ruchowych, intensywności i ciągłości doświadczeń. Mają one szczególne znaczenie dla rozwoju wszystkich dzieci, a szczególnie dla dzieci z zaburzeniami w sferze ruchowej, emocjonalnej i społecznej. W metodzie ruchu rozwijającego wykorzystuje się dotyk, ruch, ćwiczenia świadomości ciała i przestrzeni oraz wzajemne relacje relacje „Z”, relacje „Przeciwko”, relacje „Razem”)

ŚWIADOMOŚĆ CIAŁA I PRZESTRZENI (wg M. Bogdanowicz)
Obejmuje ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała (świadomość ciała)
oraz ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i budować poczucie bezpieczeństwa
w otoczeniu ( świadomość przestrzeni).

PRZYKŁADY ĆWICZEŃ PROWADZĄCYCH DO POZNANIA WŁASNEGO CIAŁA wg Sherborne
1. Wyczuwanie brzucha, pleców, pośladków:
- leżenie na plecach, - leżenie na brzuchu, - ślizganie się w kółko na brzuchu, to samo na plecach, - siedząc- przyciąganie kolejno nóg (ręce oparte wzdłuż boków), - siedząc- kręcenie się w kółko na pośladkach, bezpieczny przewrót na plecy (dzieci kręcąc się same przewracają się bezpiecznie na plecy), - siedząc- przyciąganie głowy, rozprostowywanie się do pozycji leżącej, - czołganie się na brzuchu do przodu, z wyciąganiem i zginaniem na przemian rąk i nóg, - czołganie się na plecach do przodu z wyciąganiem i zginaniem na przemian rąk i nóg, - pełzanie ze złączonymi nogami do przodu i tyłu’ - przesuwanie się na pośladkach do przodu i tyłu ( nogi zgięte w kolanach ręce obejmują kolana).

2. Wyczuwanie nóg i rąk. Wyczuwanie kolan w pozycji siedzącej:  - podciąganie kolan do siadu skulonego, - pchanie kolan do siadu prostego (pokonując opór), - w siadzie prostym- rozcieranie, masowanie i poklepywanie kolan, - maszerowanie i bieganie z podnoszeniem wysoko kolan, - bieganie z uderzaniem stopami o pośladki, o piłkę. Wyczuwanie nóg (w ruchu): - chodzenie, bieganie na „sztywnych” nogach (jak roboty, jak lalki nakręcane, - chodzenie na „gumowych” nogach, - chodzenie na palcach, piętach, zewnętrznych krawędziach stopy, wewnętrznych. Wyczuwanie nóg- siedząc (nogi wyprostowane): - dotykanie palcami stóp podłogi, - uderzanie o podłogę piętami, - uderzanie o podłogę całą stopą, (szybko i wolno). Wyczuwanie łokci- siedząc (kolana zgięte): - dotykanie łokciami kolan, - dotykanie prawym łokciem lewego kolana i odwrotnie (ruchy naprzemienne).

3. Wyczuwanie twarzy- siedzenie w kole: - wytrzeszczanie oczu („duże oczy”), mrużenie oczu, - zabawne miny. Wyczuwanie całego ciała: - leżenie na plecach, - turlanie się (mięśnie naprężone i rozluźnione), - leżenie z rękami wzdłuż ciała ( napinanie i rozluźnianie mięśni).

PRZYKŁADY ĆWICZEŃ POZWALAJĄCE ZDOBYĆ PEWNOŚĆ SIEBIE I POCZUCIE BEZPIECZEŃSTWA W OTOCZENIU wg Sherborne

Wszystkie ćwiczenia dotyczące wyczuwania brzucha, pleców, pośladków, całego ciała sprawiają, że dzieci zaczynają czuć się bezpieczniej w otoczeniu. Stosuje się następujące ćwiczenia: - ćwiczenia indywidualne (leżenie na plecach, na brzuchu jako odpoczynek, - ćwiczenia w parach: jedna osoba robi „mostek”, a druga obchodzi ją na czworakach, przechodzi pod, przez, nad, dookoła, - ćwiczenia w grupie: grupa tworzy „tunel”- pozostałe dziecko czołga się pod tunelem na plecach, brzuchu itp.; grupa leży na brzuchu w rzędzie, a dziecko pełza po pośladkach wszystkich dzieci. Wykonywanie tych ćwiczeń pozwala nauczyć się współpracy w grupie, czekania na swoją kolej.

ROZWIJANIE WZAJEMNYCH KONTAKTÓW:

RELACJE „Z”- określają funkcjonowanie dziecka w relacjach opiekuńczych z silnym i aktywnym partnerem, dają możliwość przeżycia wspólnego wysiłku fizycznego, rozwijają i uczą koncentracji, zwracania na siebie uwagi. Są dobrą zabawą, której towarzyszy śmiech, okrzyki. Wydostają się z dziecka nagromadzone emocje i znikają napięcia. (za W Sherborne i M. Bogdanowicz). RELACJE „PRZECIW”- określają funkcjonowanie dziecka w relacjach z partnerem lub innym dzieckiem, polegające na wyrażaniu energii i siły. RELACJE „RAZEM”- określają funkcjonowanie dziecka w relacjach współpracy z partnerem lub innym dzieckiem (za M. Bogdanowicz).

PRZYKŁADY ĆWICZEŃ Ćwiczenia „Z” w parach (partner „aktywny” i partner „bierny”):
 - pozycja siedząca: ćwiczący siedzi opierając się plecami o partnera (nogi ugięte w kolanach): a) pcha plecami partnera, starając się pokonać jego opór (zmiana ról), b) pozycja jak wyżej- kładzenie się na przemian plecami na plecami na partnera z unoszeniem bioder, - ciągnięcie za kostki ćwiczącego, leżącego na brzuchu lub na plecach, - ciągnięcie za przeguby rąk lub łokcie ćwiczącego leżącego na plecach, - kołysanie: pozycja siedząca, tworzenie „fotelika” dla ćwiczącego „pasywnego” i obejmowanie go, łagodnie kołysząc do przodu,
- kołysanie w różnych kierunkach: obejmujemy jedną ręka partnera, drugą opieramy z tyłu o podłogę, „Opiekujący się” musi cały swój ciężar przenieść na rękę opartą z tyłu, - przyjęcie całego ciężaru partnera: ćwiczący „aktywny” w klęku podpartym, „pasywny” kładzie się dowolnie (na plecach, brzuchu, wzdłuż i w poprzek), „aktywny” porusza się po sali w różnych kierunkach, - prowadzenie „ślepca”: ćwiczący zamyka oczy i jest oprowadzany (jest to ćwiczenie trudniejsze, niż się wydaje- wymaga zaufania do „przewodnika” raz zdecydowania i pewności siebie osoby aktywnej), - próby utrzymania równowagi i ciężaru ciała: a) ćwiczący, leżąc na plecach (nogi zgięte), podtrzymuje za ręce współćwiczącego leżącego na brzuchu (plecach), b) ćwiczący, leżąc na plecach (nogi podniesione i wyprostowane), podtrzymuje za ręce współćwiczącego leżącego na jego stopach.

Są to ćwiczenia dość zaawansowane, które przyzwyczajają do kontaktu wzrokowego. Dla relaksu stosować można:
a) masażyki wg poleceń nauczyciela
b) słuchanie muzyki relaksacyjnej
c) słuchanie kołysanek. Ćwiczenia „Przeciw” w parach - „Skała”: ćwiczący staje stabilnie w rozkroku podpartym lub siedzi mocno podparty o podłoże; współćwiczący próbuje przesunąć „skałę”, pchając lub ciągnąc w różnych kierunkach (ulubione ćwiczenie dzieci), - „Worek”: to samo ćwiczenie ze współćwiczącym leżącym na plecach lub brzuchu, a także próbowanie przewrócenia współćwiczącego na drugą stronę, - „Paczka”: dziecko zwija się w kłębek, a współćwiczący usiłuje „rozwiązać paczkę”, ciągnąć za nogi i ręce; „paczka” może zostać podniesiona w górę („nierozwiązana”), co dowodzi dużej koncentracji energii i skupienia na zadaniu (ulubione ćwiczenie dzieci).

Ćwiczenia „Razem”. W parach( obydwaj partnerzy aktywni): - Partnerzy siedzą złączeni plecami, po czym wstają, nie odrywając się od siebie, napierając na siebie plecami tak, aby obydwaj powstali, - Kołysanie się: siedząc przodem do siebie z lekko zgiętymi nogami, ćwiczący trzymają się za ręce lub przeguby; na zmianę kładą się na plecy i są przeciągani przez partnera (ze zmianą ról), - Równowaga: stojąc do siebie twarzą i trzymając się za ręce, ćwiczący odchylają się i przechodzą do siadu, a następnie razem wstają.  W grupie: (uczestniczą trzy lub więcej dzieci) wszyscy pracują razem jako grupa. - trzy osoby: - Kołysanie: dwóch ćwiczących siedzi naprzeciwko, pomiędzy nimi trzeci, kolana lekko ugięte i rozsunięte, ręce wyciągnięte do przodu; ćwiczący w środku jest kołysany na boki przez partnerów; uwaga skupia się na podtrzymywaniu jego głowy i ramion, należy czuwać nad płynnością ruchów. - ćwiczenia skoczne: dwóch współćwiczących wspomaga osobę skaczącą, trzymając ją za dłonie i łokcie, - Huśtanie: dwóch współćwiczących huśta trzeciego partnera, trzymając go za kostki i nadgarstki. Więcej ćwiczących w kole lub na plecach: a) wszyscy przewracają się jednocześnie na przemian na prawy i lewy bok, b) zginanie i prostowanie nóg, c) nie odrywając ramion, zginają ręce w łokciach i próbują połączyć ręce w koło, d) wykonanie rozety. Ćwiczenia te uczą koordynacji w grupie, (są dość trudne do wykonania, mobilizują grupę ćwiczącą). Ćwiczenia twórcze: osoba prowadząca zajęcia powinna obserwować swoje dzieci, zachęcać je, ośmielać, chwalić, a wtedy ćwiczenia przekształcą się „ruch twórczy”. Ćwiczenia „twórcze” pozwalają nawiązać i pogłębić stosunki międzyludzkie, dają możliwość uwolnienia się od wewnętrznych napięć, niepokojów. Zdaniem Rudolfa Labana: jeżeli w naszym nauczaniu pomogliśmy w przezwyciężaniu lęków, obaw i osiągnęliśmy poziom swobodnego komunikowania się, to znaczy, że osiągnęliśmy sukces.

Programy aktywności Marianny I Christophera Knillów

Programy Aktywności zostały stworzone przez małżeństwo Mariannę i Christophera Knillów. Pracując przez wiele lat z osobami niepełnosprawnymi, doszli oni do przekonania, że odpowiednio skonstruowany program terapeutyczny jest w stanie obudzić inicjatywę nawet w osobach najgłębiej upośledzonych, a więc najbardziej wycofanych. Oparli się na założeniu, że najważniejszym kanałem sensorycznym jest skóra. Dotyk jest bowiem pierwszym wrażeniem, jakiego doznajemy. Od wrażliwości dotykowej zależy umiejętność nawiązania kontaktu z otoczeniem. Ten  jest z kolei podstawą kształtowania się kolejnych umiejętności w tym – jakże istotnej – komunikacji. Wczesna komunikacja między niemowlęciem, a dorosłym wyraża się właśnie poprzez dotyk. W swoich Programach Aktywności autorzy skojarzyli ruch i dotyk ze specjalnie skomponowaną muzyką. Wykonując przy muzyce określone ćwiczenia, dziecko uczy się odczuwania własnego ciała i otwiera się na doznania dotykowe z otoczenia.

Program Aktywności składa się z sześciu części:
● Programu Wprowadzającego;
● Programu Specjalnego dla dzieci ze znaczną niepełnosprawnością ruchową;
● Programu Pierwszego, koncentrującego się na ćwiczeniach górnej partii ciała;
● Programu Drugiego, koncentrującego się na ćwiczeniach dolnej partii ciała;
● Programu Trzeciego wymagającego od uczestnika większej sprawności i koordynacji ruchowej, a także uwagi;
● Programu Czwartego – najtrudniejszego – gdzie dużą rolę odgrywa już własna inicjatywa dziecka (np. taniec)

Podczas realizacji wszystkich programów każdy ruch dziecka wspierany jest przez specjalny akompaniament muzyczny, będący sygnałem konkretnej aktywności. Zadaniem muzyki jest stymulacja uwagi, a także stwarzanie korzystnych podstaw do uczenia się. Dziecko zapamiętuje kolejne sekwencje sygnałów muzycznych, co sprawia, że dotyk terapeuty jest dla niego przewidywalny. Taka rytualizacja aktywności jest dla dziecka źródłem poczucia bezpieczeństwa. Wykorzystywane w tej metodzie sygnały muzyczne odzwierciedlają rytm i charakter każdej czynności. Ważnym elementem realizacji programów jest świadome i aktywne używanie głosu przez terapeutę, który słowami i intonacją zachęca dziecko do podjęcia danej aktywności. Tę samą rolę ma pełnić fizyczne wsparcie (kiedy dziecko jest oparte plecami o terapeutę) lub kontakt wzrokowy.

Programy podstawowe skupiają się kolejno na odczuwaniu poszczególnych części ciała poprzez różne aktywności, wymagają od dziecka większej ruchliwości, koordynacji oraz świadomości społecznej.

Programy Knillów mogą być stosowane jako metoda:
●       Przywracająca doznania zmysłowe trenowane w życiu płodowym, służące poznaniu własnego ciała i umożliwiające kontakt z otoczeniem (Olechnowicz 1988),
●       Pobudzająca dzieci głębiej upośledzone do aktywności i współdziałania,
●       Aktywizująca dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym,
●       Diagnostyczna i usprawniająca w terapii dzieci nieharmonijnie rozwijające się, z trudnościami w nauce,
●       Porządkująca zachowanie dzieci niedostosowanych społecznie.

Program wprowadzający – 8 minut.
●       Kołysanie
●       Wymachiwanie rękoma
●       Pocieranie dłoni
●       Klaskanie
●       Głaskanie głowy
●       Głaskanie brzucha
●       Relaksacja

Program I – 15 minut.
●       Kołysanie
●       Wymachiwanie rękoma
●       Zginanie i rozprostowanie rąk
●       Pocieranie dłoni
●       Zaciskanie i otwieranie dłoni
●       Pocieranie dłoni
●       Zaciskanie i otwieranie dłoni
●       Ruchy palców
●       Klaskanie
●       Głaskanie głowy

Program II – 15 minut.
       ●       Kołysanie
●       Klaskanie
●       Głaskanie brzucha
●       Głaskanie ud
●       Głaskanie kolan
●       Głaskanie palców u nogi
●       Wiosłowanie
●       Pocieranie stóp
●       Poruszanie palcami u stóp
●       Poruszanie nogami
●       Leżenie na plecach
●       Obracanie się z pleców na bok
●       Obracanie się z pleców na brzuch
●       Relaksacja

Program III – 20 minut.
●       Leżenie na brzuchu
●       Leżenie na plecach
●       Obracanie się z pleców na brzuch
●       Poruszanie nogami
●       Czołganie się na brzuchu
●       Raczkowanie
●       Klęczenie i spacerowanie na kolanach
●       Upadanie z pozycji klęczącej
●       Odpychanie i przyciąganie
●       Relaksacja

Program IV – 20 minut.
●       Leżenie na brzuchu
●       Leżenie na brzuchu i mruganie oczyma
●       Leżenie na plecach z rękoma wokół karku
●       Poruszanie nogami (jazda rowerem)
●       Odbijanie się na siedzeniu
●       Ślizganie się na siedzeniu
●       Podnoszenie się i stanie bez ruchu
●       Podnoszenie ramion – jednego a potem obu jednocześnie
●       Podnoszenie jednocześnie jednej ręki i jednej nogi
●       Stawanie przed kimś
●       Podbieganie do – odbieganie od
●       Spacerowanie – szybko i delikatnie
●       Spacerowanie – wolno i ciężko
●       Spacerowanie – wolno i delikatnie
●       Dwa i dwa (znajdź partnera)

Programy Aktywności przeznaczone są do pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnym poziomie rozwoju intelektualnego, społecznego i fizycznego. Nie są traktowane jako pełna  i jedyna strategia edukacyjna. Niejednokrotnie pełnią natomiast funkcję bazy, na której można zbudować most, otwierający osobie zagubionej drogę do świadomego kontaktu z otoczeniem i sprawne w tym otoczeniu działanie.

Integracja sensoryczna

Terapia integracji sensorycznej ma postać „naukowej zabawy” w której dziecko chętnie uczestniczy i ma przekonanie, że kreuje zajęcia wspólnie z terapeutą. Podczas terapii nie uczy się dzieci konkretnych umiejętności lecz poprawiając integrację sensoryczną wzmacnia procesy nerwowe leżące u podstaw tych umiejętności, a one pojawiają się w sposób naturalny jako konsekwencja poprawy funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego. Terapeuta nie tyle kieruje zachowaniem dziecka ile kreuje takie wymagania by dziecko było w stanie odpowiadać na nie coraz bardziej złożonymi reakcjami adaptacyjnymi. Zajęcia odbywają się w sali gimnastycznej lub dużym pomieszczeniu specjalnie do tego przystosowanym i wyposażonym w odpowiednie przyrządy. Wyposażenie sali terapeutycznej musi przede wszystkim obejmować wiele urządzeń do stymulacji systemu przedsionkowego, proprioceptywnego i dotykowego, ale również wzrokowego, słuchowego i węchowego. Atmosfera podczas terapii sprzyja rozwojowi wewnętrznej potrzeby ujarzmiania środowiska. Dziecko czując, że odnosi sukcesy w coraz większej ilości coraz bardziej skomplikowanych zadań podnosi swoją samoocenę i chętnie uczestniczy w zajęciach. Takie doświadczenia w kierowaniu swoim zachowaniem zaczyna przenosić również na inne sytuacje poza salą terapeutyczną co zaczynają zauważać rodzice i nauczyciele. Zmienia się obraz dziecka i jego funkcjonowanie w środowisku.

TEORIA INTEGRACJI SENSORYCZNEJ

Twórcą teorii Integracji Sensorycznej jest A. Jean Ayers, psycholog-terapeuta, nauczyciel akademicki.  Według  A. Jean Ayers Integracja Sensoryczna to proces, dzięki któremu mózg otrzymując informacje ze wszystkich zmysłów, segregując je, rozpoznając, interpretując, integrując ze sobą i uprzednimi doświadczeniami, odpowiada na wymagania otoczenia adekwatną reakcją. Adekwatna integracja sensoryczna jest podstawą do prawidłowego rozwoju dziecka. Wysoce skomplikowane procesy takie jak koordynacja ruchowa, planowanie ruchu, percepcja słuchowa czy wzrokowa, mowa, czytanie, pisanie czy liczenie, są zależne od procesów integracyjnych dokonujących się w ośrodkowym układzie nerwowym. Procesy integracji sensorycznej dokonują się w rdzeniu kręgowym, w pniu mózgu, móżdżku i wreszcie w półkulach mózgowych. Wszystkie wyższe procesy umysłowe zależą szczególnie od adekwatnej organizacji wrażeń w pniu mózgu, gdzie mają swój początek procesy integracyjne. Dopiero po przejściu pnia mózgu może dokonywać się bardziej szczegółowe opracowywanie wrażeń sensorycznych w korze mózgowej. Stwierdzenie to wynika z założenia, że mózg funkcjonuje jako całość.  Na skutek różnych czynników wpływających na rozwój dziecka podczas ciąży, czynników okołoporodowych i pojawiających sięw późniejszym rozwoju może dojść do zaburzeń w procesach integracji sensorycznej.  

W swej teorii Ayers podkreśla, że kiedy wszystkie systemy sensoryczne współpracują ze sobą i kiedy wrażenia są  sprawnie organizowane na odpowiednich poziomach systemu nerwowego wówczas  adaptacja, uczenie się i emocjonalna równowaga przychodzą dziecku w sposób naturalny. Jeśli nie - to mówimy o zakłóceniach procesu uczenia się spowodowanych nieodpowiednim funkcjonowaniem procesów integracji sensorycznej. W teorii Integracji Sensorycznej zakłada się, że zdolność do odpowiedzi adaptacyjnych i zdolność do integracji wrażeń są wzajemnie zależne. Ayers  podkreśla, że poprawna integracja sensoryczna jest  podstawą do normalnego uczenia się i właściwego zachowania. Kompleks takich operacji jak procesy percepcji słuchowej, percepcji wzrokowej czy cały zespół procesów związanych z abstrakcją, takich jak czytanie, rozumienie, pisanie itp., są zależne od intersensorycznych koordynacji wrażeń dotykowych, przedsionkowych (vestibularnych) i proprioceptywnych na poziomie pnia mózgu. Ayers odkryła to i udowodniła, że wyższe poznawcze funkcje, które wiążą się z nauką (w tym z nauką szkolną) mogą być poprawione, a ich skuteczność zwiększona poprzez lepszą integrację systemów somatosensorycznych, dotyku, propriocepcji i przedsionkowych (vestibular). Analizując wpływ różnych systemów sensorycznych (słuchowego, wzrokowego, dotykowego, węchowego, proprioceptywnego, vestibularnego) na rozwój wyższych czynności mózgowych Ayers podkreśla, iż nie wszystkie z nich odgrywają równorzędną rolę. Stąd też system dotykowy i przedsionkowy (vestibular) są pojmowane w teorii Integracji Sensorycznej jako jednoczące i integrujące pozostałe. Uważa, że te dwa systemy dostarczają danych wejściowych, które kształtują podstawowe relacje jednostki do siły grawitacji i otaczającego środowiska.  

Model poziomów Integracji Sensorycznej  wg Violet F.Maas (na podstawie J.Ayres).

●Poziom I: Rozwój percepcji wrażeń: dotykowych, proprioceptywnych, przedsionkowych, wzrokowych i słuchowych

●Poziom II: Planowanie ruchu – duża motoryka, integracja dwóch stron ciała

●Poziom III: Bardziej precyzyjna/różnicująca percepcja wrażeń dotykowych, wzrokowych, planowanie – mała motoryka, rozwój lateralizacji kinestetycznych i percepcji przestrzeni

●Poziom IV: ●Czytanie, pisanie, liczenie, myślenie koncepcyjne, schemat ciała  

W przypadku większości dzieci proces integracji sensorycznej rozwija się w sposób naturalny w wyniku typowych aktywności dla wieku dziecięcego. Planowanie ruchu jest naturalnym efektem tego procesu, podobnie jak umiejętność wykonywania reakcji adaptacyjnych  na bodźce sensoryczne . Niestety, u niektórych dzieci integracja sensoryczna nie rozwija się w wystarczającym stopniu. W takich przypadkach mogą pojawić się problemy w nauce, rozwoju lub problemy  z zachowaniem.  

OBJAWY DYSFUNKCJI INTEGRACJI SENSORYCZNEJ
●Nadmierna wrażliwość na bodźce dotykowe, wzrokowe, słuchowe oraz ruch.
Nadwrażliwość może się objawiać takimi zaburzeniami zachowania jak: rozdrażnienie, wycofywanie się w wyniku dotknięcia, unikanie określonych rodzajów ubrań lub jedzenia, rozproszone uwaga  lub lęk podczas zwykłych zabaw ruchowych np. na placu zabaw.
●Zbyt mała wrażliwość/reaktywność na stymulację sensoryczną. W przeciwieństwie do dziecka z nadwrażliwością, dziecko ze zbyt słabą reaktywnością może poszukiwać intensywnych wrażeń sensorycznych takich jak celowe uderzanie ciałem o przedmioty lub intensywne kręcenie się wokół własnej osi. Dziecko może ignorować ból czy być nieświadome zmian pozycji ciała. Zachowania niektórych dzieci zmieniają się drastycznie od nadwrażliwości do zbyt słabej reaktywności /podwrażliwości
●Zbyt wysoki lub niski poziom aktywności ruchowej. Dziecko może być ciągle w ruchu lub wolno się uaktywniać i męczyć się szybko. U niektórych dzieci poziom aktywności może się zmieniać od jednego ekstremum do drugiego.
●Trudności z koncentracją, impulsywność
●Problemy z koordynacją
Problemy te mogą dotyczyć umiejętności z zakresu dużej lub małej motoryki. Niektóre dzieci będą miały słabą równowagę, inne natomiast będą miały olbrzymie trudności z nauczeniem się nowej czynności wymagającej koordynacji ruchowej.
●Opóźnienie rozwoju mowy, rozwoju ruchowego oraz trudności w nauce. Objawy te mogą być widoczne w wieku przedszkolnym razem z innymi objawami dysfunkcji integracji sensorycznej. U niektórych dzieci w wieku szkolnym mogą występować problemy w nauce mimo normalnego poziomu inteligencji.
●Słaba organizacja zachowania. Dziecko może być impulsywne lub może łatwo się rozpraszać i okazywać brak planowania przed wykonaniem jakiegoś zadania. Niektóre dzieci mogą mieć problemy z przystosowaniem się do nowej sytuacji. Inne mogą reagować agresywnie, wycofywać się lub być sfrustrowane kiedy poniosą porażkę.
●Niskie poczucie własnej wartości.  

Występowanie dysfunkcji integracji sensorycznej obserwujemy u dzieci:
●z trudnościami w uczeniu się – zaburzenia te skutkują trudnościami w nauce czytania, obniżonym poziomem graficznym, błędami podczas pisania polegającymi na zamianie liter podobnych ale ułożonych inaczej w przestrzeni/ b-d ; p-b; itp./, kłopotami w różnicowaniu prawo lewo i słabej obustronnej koordynacji ruchowej. Tym typowym trudnościom towarzyszą również zaburzenia emocjonalne, trudności w koncentracji uwagi i nadpobudliwość psychoruchowa.
●z mózgowym porażeniem dziecięcym – z różnymi typami zaburzeń integracji sensorycznej, do których  zaliczymy :
a. zaburzenia w zakresie przetwarzania bodźców dotykowych
b. zaburzenia w zakresie przetwarzania bodźców przedsionkowo - proprioceptywnych
c. zaburzenia rejestracji i modulacji bodźców sensorycznych,
-          z autyzmem - zaburzenia rejestracji dotyczą przede wszystkim bodźców wzrokowych i słuchowych, ale czasem również węchowych, smakowych, przedsionkowych i dotykowych.. Zaburzenia modulacji przejawiają się obronnością dotykową niebezpieczeństwem grawitacyjnym i nietolerancją ruchu.
-          z zespołem Downa - zaburzenia te obejmują deficyty rejestracji, modulacji i przetwarzania bodźców: przedsionkowych, proprioceptywnych, dotykowych, wzrokowych i słuchowych. Deficyty te wpływają na dysfunkcje zachowania, uwagi, zdolności ruchowych i procesów uczenia się.

Rozpoznawanie powyższych dysfunkcji dokonuje się na odstawie wyników badania dziecka Płudniowokalifornijskimi Testami Integracji Sensorycznej, Południowokalifornijskim Testem Oczopląsu Porotacyjnego, Klinicznej Obserwacji. Te badania wskazują jak dobrze jest zintegrowany system vestibularny, wzrokowy, dotykowy i proprioceptywny, jak funkcjonuje planowanie motoryczne, koordynacja wzrokowo-ruchowa, przekraczanie linii środkowej ciała, obustronna koordynacja ruchowa, lateralizacja, ruchy gałek ocznych, odpowiedzi postularne i inne.  

Diagnoza może również stwierdzić, który z systemów sensorycznych jest nadwrażliwy, a który podwrażliwy. Wszystkie informacje zebrane przy pomocy tych testów, jak również testów uzupełniających, zamieszczone są w odpowiednio konstruowanym raporcie, gdzie opisane są przyczyny niepowodzeń i ich implikacje w strukturze systemu nerwowego. Kolejnym krokiem jest zaplanowanie terapii i wyjaśnienie jej celów rodzicom dziecka.  

W terapii Integracji Sensorycznej zajmujemy się trzema podstawowymi zmysłami: DOTYKIEM, PRZEDSIONKIEM, PROPRIOCEPCJĄ.  

DOTYK

●Receptor odbierający bodźce dotykowe, czyli skóra, jest naszym największym zmysłem, najwcześniej rozwija się i dojrzewa; skóra posiada klika receptorów do odbioru dotyku, ucisku, faktury, ciepła, zimna, bólu i ruchu włosków na skórze
●Mamy 2 główne rodzaje dotyku: protopatyczny (pierwotny, obronny) - informuje nas na bardzo podstawowym poziomie ze w ogóle zostaliśmy dotknięci, ma funkcje obronna (mówi czy jest zagrożenie czy brak) epikrytyczny (różnicujący, dyskryminujący) - pozwala na dokładne różnicowanie czuciowe, daje precyzyjna informację dotykowa  

Jak dotyk wpływa na funkcjonowanie:
●spełnia funkcję ochronną
● pozwala na percepcję dotykową
● daje informacje o ciele i pomaga w kształtowaniu schematu ciała
● odgrywa role w planowaniu ruchu

● pomaga w kształtowaniu percepcji wzrokowej (daje informację o tym, co widzimy, informacje dot. cech przedmiotu i jego relacji do otoczenia)
● wpływa na rozwój umiejętności manualnych poprzez kształcenie się dotyku różnicującego; jeżeli jest obronność dotykowa w jakiejś partii ciała, to nie może wykształcić się dotyk różnicujący, nie mogą rozwinąć się np. precyzyjne umiejętności manipulacyjne
● wpływa na bezpieczeństwo emocjonalne (lub jego brak, jeżeli jest np. obronność dotykowa i zmysł dotyku informuje ciągle, ze jest jakieś zagrożenie)
● wpływa na funkcjonowanie społeczne - ciągłe poszukiwanie kontaktu dotykowego przy podwrażliwości lub unikanie kontaktu przy obronności dotykowej  

PRZEDSIONEK
●Układ przedsionkowy (błędnik i jądra przedsionkowe w pniu mózgu) znajduje się w uchu wewnętrznym człowieka i wg założeń Integracji Sensorycznej stanowi ramę do stymulacji innych zmysłów, gdyż inne rodzaje doznań sensorycznych są przetwarzane w odniesieniu do układu przedsionkowego.
●Jest taki ważny, bo ma połączenia:
* z móżdżkiem (który odpowiada między innymi za koordynacje i płynność ruchów)
* z mięśniami gałek ocznych (odpowiada za ruch gałek w poziomie, pionie, po skosie,  konwergencję, czyli zbieżność)
* z tworem siatkowatym znajdującym się w pniu mózgu i odpowiadającym za pobudzenie i hamowanie układu nerwowego
* z neuronami ruchowymi rdzenia kręgowego
* z mięśniami prostownikami kończyn
* z mięśniami prostownikami okolic karku, szyi i odcinka piersiowego
* z narządem słuchu - ślimakiem poprzez wspólny nerw przedsionkowo-ślimakowy
* z korą mózgowa (płatem skroniowym, a szczególnie obszarami odpowiadającym za słuch i mowę)

  Układ przedsionkowy odpowiada za:
●bezpieczeństwo grawitacyjne (jeżeli źle interpretuje odbierane bodźce, to może wystąpić irracjonalny strach przed ruchem lub przed byciem w wyższych pozycjach lub przed oderwaniem nóg od podłoża)
● ruch i równowagę
● napięcie mięśniowe
● postawę
● ruchy gałek ocznych
● obustronną koordynację
● przetwarzanie słuchowo-językowe
● przetwarzanie wzrokowo-przestrzenne
● planowanie ruchu
● i wtórnie za poczucie bezpieczeństwa emocjonalnego  

PROPRIOCEPCJA to:  czucie własnego ciała i jego ułożenia
Propriocepcja wpływa na:
●świadomość ciała i kształtowanie schematu ciała; dziecko ze słabą propriocepcją może być nieświadome pozycji swojego ciała lub jego części
● na kontrolę i planowanie ruchu, bo dostarcza niezbędnych informacji do skoordynowania ruchów w aktywnościach z zakresu dużej i malej motoryki
● na umiejętność stopniowania ruchu, czyli dozowania siły z jaką należy wykonać ruch (inaczej traktujemy pióreczko, inaczej filiżankę, a inaczej ciężką walizkę)
● na stabilizację posturalną, czyli nieświadome poczucie ustawienia ciała dające stabilizację w wybranej pozycji
● na napięcie mięśniowe (wspólnie z układem przedsionkowym)
● na poczucie bezpieczeństwa emocjonalnego (świadomość ciała w przestrzeni, w odniesieniu do innych obiektów, pewność swojego ciała, odpowiednie „czucie go”
● zapewnia płynność i kontrolę

Metoda Montessori

Maria Montessori wypracowała koncepcję pedagogiczną obejmującą cały rozwój dziecka, poczynając od urodzenia, aż do wkroczenia w wiek dorosły. CELE METODY pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości, w formowaniu prawidłowego charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych i współdziałania. rozwija samodzielność i wiarę we własne siły, uczy szacunku do porządku i do pracy, wypracowuje zamiłowanie do ciszy i w tej atmosferze do pracy indywidualnej i zbiorowej, pomaga w osiąganiu długotrwałej koncentracji nad wykonywanym zadaniem, wyrabia postawę posłuszeństwa opartego na samokontroli, a nie na zewnętrznym przymusie, uniezależnieniu od nagrody, formuje postawy wzajemnej pomocy bez rywalizacji,  uczy szacunku dla pracy innych, rozwija indywidualne uzdolnienia i umiejętności współpracy, pomaga w osiąganiu spontanicznej samodyscypliny Po kliknięciu czytaj więcej ukaże się poniższy tekst ZADANIA: uczenie przez działanie: dzieci zdobywają wiedzę i praktyczne umiejętności poprzez własną aktywność, w przemyślanym środowisku pedagogicznym, przy współpracy z nauczycielem  samodzielność: dzieci swobodnie wybierają rodzaj, miejsce, czas i formę pracy (indywidualną lub z partnerem) przy zachowaniu reguł społecznych. Rozwijają indywidualne uzdolnienia i uczą się realnej oceny swoich umiejętności. koncentracja: dzieci ćwiczą dokładność i wytrwałość przy wykonywaniu konkretnych zadań. lekcje ciszy: dzieci uczą się współpracować w cichych zajęciach indywidualnych i grupowych. porządek: dzieci zdobywają umiejętność przestrzegania zasad porządku w otoczeniu i swoim działaniu. społeczne reguły:   dzieci zróżnicowane wiekowo (trzy roczniki) są łączone w grupy, sprzyja to wymianie wzajemnych zdolności i umiejętności. nie rań, nie niszcz, nie przeszkadzaj. obserwacja:  jest kluczem dorosłych do poznania świata dziecka. Nauczyciel z szacunkiem i uwagą obserwuje postępy i trudności dziecka, jest jego przewodnikiem.   indywidualny tok rozwoju każdego dziecka: dziecko jest serdecznie przyjęte, znajduje uwagę i indywidualną opiekę nauczyciela. Pracuje według własnego tempa i możliwości, podejmując zadania, do których jest już gotowe. obserwacja: jest kluczem dorosłych do poznania świata dziecka. Nauczyciel z szacunkiem i uwagą obserwuje postępy i trudności dziecka, jest jego przewodnikiem.  MATERIAŁY MONTESSORI – oryginalny zestaw pomocy dydaktycznych Materiał do ćwiczeń z praktycznego życia - związany z samoobsługą, troską o środowisko, zwyczajami i normami społecznymi. Materiał sensoryczny – rozwijający poznanie zmysłowe, służy pobudzaniu aktywności umysłowej.   Materiały do nauki języka, matematyki, kultury i innych dziedzin wiedzy.  Przygotowane otoczenie charakteryzuje się pięknem, porządkiem, jest rzeczywiste, proste i dostępne. Dzieci muszą mieć zapewnioną wolność do pracy, ale jednocześnie umieć podążać według wyznaczonych zasad, które pozwalają na pracę jako część grupy. Dzieciom powinno się zapewnić przystosowane dla nich materiały, które wspierają odkrywanie świata i umożliwiają im rozwój niezbędnych umiejętności.  NAUCZYCIEL Powinien obserwować dziecko, a jego ciągłym celem jest coraz rzadsza interwencja w miarę rozwoju dziecka. Nauczyciel jest odpowiedzialny za stworzenie atmosfery spokoju, bezpieczeństwa, porządku i radości, oraz powinien być dostępny dla dziecka, by w razie potrzeby pomóc mu czy zachęcić do działania. Z młodszymi dziećmi, nauczyciel pracuje poprzez demonstrowanie im użycia materiałów czy zadań odpowiednich dla ich indywidualnego rozwoju. Kluczem do pedagogiki M. Montessori jest polaryzacja uwagi, czyli skupienie rozproszonej uwagi na jednym zajęciu lub przedmiocie, stanowi zamknięty cykl pracy dziecka, możemy w niej rozróżnić trzy części,: 1.     PRZYGOTOWANIE: rozpoczyna się postawą wyczekiwania. Dziecko nastawia się na pracę, chodzi po pokoju, ogląda przedmioty, bierze je do ręki i odstawia. Szuka rzeczy, która do niego "przemówi". Wybiera wśród różnorodnych przedmiotów Wewnętrzna potrzeba skłania dziecko do poznania tej rzeczy, wejścia z nią w bliższy kontakt, poznania jej. Jest to stadium niepokoju i poszukiwania. Przygotowuje dziecko do drugiej części - WIELKIEJ PRACY. Wychowawca może, a czasami musi dać dziecku pośrednią ochronę, respektując jednocześnie swobodę ruchu i pozostawiając dziecku swobodę wyboru. Wychowawca musi się wstrzymać z bezpośrednim ingerowaniem. Między pierwszą a drugą częścią Polaryzacji dziecko okazuje oznaki zmęczenia, jest ono pozorne: dziecko jest niespokojne, wstaje, chodzi tam i z powrotem. Nie można dziecka przywoływać "do porządku", należy ten stan podtrzymywać, gdyż jest on potrzebny dla równomiernego i kompletnego przebiegu wewnętrznego rozwoju dziecka. 2.   WIELKA PRACA - dziecko ma prawo wybrania, jako pierwszej pracy, pracę najtrudniejszą, na którą skierowuje całą swoją uwagę. Pogrążone jest w tej pracy.  Do tej części należy chęć powtarzania ćwiczeń, aż do całkowitego nasycenia się dziecka, które powtarza tyle razy, aż pokona wszystkie problemy związane z tym zajęciem. Jest to czas intensywnej i wytrwałej pracy, cechującej się wewnętrznym pogrążeniem i zewnętrzną izolacją. Dziecko nie reaguje na bodźce z otoczenia. Próby oderwania go od pacy, nie przynoszą efektów. Dziecko jednym przedmiotem utrzymuje łączność z otoczeniem. Główną właściwością tej fazy jest całkowite poświęcenie się pracy, która daje siłę do koncentracji i potęguje energię, rozwija zdolności umysłowe i panowanie nad sobą. 3.     SPOKÓJ - koniec cyklu aktywności. Jest to pełen zamyślenia spokój, dziecko więcej nie pracuje, wewnętrznie przeżywa to, co zrobiło. Ogląda swoją pracę, cieszy się z tego, co dokonało. Jest to okres spokojnego przetwarzania zdobytych wrażeń. Odbywa się we wnętrzu dziecka, w jego umyśle. Określany bywa "zamyślonym odpoczynkiem". Maria Montessori nazwała ten okres "wewnętrzną skupioną pracą". Jest to czas odkryć. Konieczność jego uwzględnienia w dziecięcym procesie tworzenia jest ważnym aspektem wychowania. Bardzo ważne w tej pedagogice jest zrozumienie fenomenu nazywanego przez M. Montessori Chłonący Umysł. Posiada on siłę twórczą i występuje tylko u dzieci. Jest to nieuświadomiona umiejętność do uczenia się. Dziecko uczy się inaczej niż dorosły. M. Montessori porównała dziecko z gąbką chłonącą nieświadomie wszystko z otoczenia. Nieświadomie wchłonięte, przyswojone zdarzenia są podstawą rozwoju. Podstawowym zadaniem jest pobudzanie predyspozycji i najkorzystniejsze ich wspieranie. Należy uwzględniać zainteresowania dziecka, które są przejawem jego "wrażliwości". W celu przyśpieszenia rozwoju dziecka należy stosować obserwację występowania "wrażliwych faz", aby dać dziecku to, czego domaga się jego osobowość. Wiedza o "wrażliwych fazach" pozwala dorosłym zrozumieć i odpowiednio reagować na nagłe zmiany nastrojów dziecka i tzw. kaprysy. W dziecku trwa wewnętrzna walka, która czasami jest skutkiem odchyleń od normy, spowodowanych najczęściej błędami dorosłych. Konsekwencją postępowania pedagogicznego ma być doprowadzenie dziecka  do samodzielności, niezależności od dorosłych, odpowiedzialności i miłości do świata.